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BMC Medical Education volume 22、記事番号: 290 (2022) この記事を引用

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メトリクスの詳細

従来、実技は対面（FF）ベースで教えられてきました。 新型コロナウイルス感染症（COVID-19）のパンデミックにより、社会的距離の確保が義務付けられたため、遠隔学習（DL）が注目を集めました。 私たちは、初心者の学習者における基本的な縫合の DL の受け入れ可能性と有効性を判断しようとしました。

118 人の学生を対象とした前向きランダム化比較試験が実施されました。 参加者は、単純な断続縫合を学ぶために、FF グループと DL グループの 2 つのグループにランダムに分けられました。 評価は、パフォーマンス チェックリストとグローバル評価ツールを使用して 2 人の評価者によって行われました。 評価者間の一致度が計算され、参加者のパフォーマンス スコアが比較されました。 参加者の満足度はアンケートによって評価されました。

59 人の学生が FF グループに、59 人が DL グループにランダムに割り当てられました。 評価者間の満足のいく一致が実証されました。 参加者全員が 3 本の中断縫合糸の配置に成功し、グループ間のパフォーマンスに大きな差はありませんでした。 DL グループの回答者の 25 人（44.6%）は視空間概念を遠隔で学習することの難しさに関して否定的なコメントを出し、16 人（28.5%）は FF アプローチを好みました。

基本的な縫合の DL は、初心者の学習者にとって FF アプローチと同じくらい効果的です。 実技の遠隔学習に伴う課題はあるものの、学生には受け入れられています。

査読レポート

過去 20 年にわたり、遠隔学習を最大限に活用する世界的な傾向が見られました。 この傾向は、Web ベースのテクノロジーの最近の進歩によって支えられており、信頼性があり、公平で、効率的で費用対効果の高い教育を提供する必要性によって促進されています [40]。 その有望な特性にもかかわらず、多くの教育機関は、新型コロナウイルス感染症の時代が勃発するまで遠隔教育の導入に遅れをとっていた。そのため、多くの医学部では、学生を感染から守り、不足している個人用保護具の供給を維持するために、学生を臨床実習から外すことになった。 [14] その結果、学生の臨床曝露量が突然大幅に減少しました。 この前例のない出来事により、多くの教育プログラムが遠隔学習への移行を促し[35]、教育における情報技術とウェブベースの指導方法の革新的な利用が飛躍的に増加しました[61]。 これは医学教育にも反映されており、医学プログラムの大部分は医学生の教育の完全性を維持するためにウェブベースの遠隔教育戦略に頼っています[22]。

医学の知識とスキルをオンラインで教える経験が不足しており、その有効性について入手可能なデータが不足しているため、医学教育者や医学生は、この突然の遠隔教育への移行が医学教育の質に与える影響について懸念を表明しています。ヘルスケアの未来 [8、58]。 医学教育の臨床要素は、病歴の聴取や身体検査の実施などの実践的な経験に常に大きく依存してきたため、これらのスキルの遠隔学習では医学生が最適な能力と自信を獲得するのに十分ではないのではないかという懸念が高まっています。 14]。

基本的な外科技術の習得は、世界中の多くの医学部で学部カリキュラムの重要な要素として認識されています[38]。 これは英国大学院医学評議会によって強調されています[28]。 技術スキルを教えることは、教師と学習者間の物理的な相互作用と即時的な技術的フィードバックに大きく依存しているため、外科教育の遠隔での達成は特に困難な要素である [54]。 従来、単純な断続縫合などの基本的な外科スキルの学習は、パートタスクトレーナーを利用した模擬環境で行われ、学習者は直接の対面指導と監督の下で意図的に練習することで縫合の能力を習得できます。 新型コロナウイルス感染症（COVID-19）のパンデミックによって課せられた長期にわたるロックダウンでは、この物理的な交流が不可能になったため、多くの教育者がテレビ会議や持ち帰り用のシミュレーションキットなどの革新的なツールを利用して、失われた学習を補う実践的なスキルの遠隔学習を促進するようになりました。ロックダウン中の機会[34]。 それ以来、多くの著者が外科技術の遠隔教育の経験を報告してきました。 最近の前向き症例対照研究 [19] では、62 人の医学生のコホートにおける基本的な縫合術のウェブベースの学習の成果は、従来の対面でのアプローチと同等であると結論付けています。

当院では、2020年3月から4月の最初のロックダウン期間中、すべての医学生の臨床実習が一時的に中止され、教育活動はテレビ会議や市販のウェブベースの対話型臨床モジュールを活用したウェブベースの遠隔学習に切り替わった。 基本的な縫合などの外科技術スキルを教えることは、認知スキルや知識を教えることと比較して、このような異常な状況下では臨床教育のより困難な要素であることが明らかになり、基礎外科の遠隔学習の有効性と受け入れ可能性について疑問と懸念が生じました。スキル。 文献には、初心者学習者にリモートで基本的な外科技術の指導セッションを最適に設計して提供する方法に関する明確なガイダンスは存在しません。 なぜなら、世界は近代の歴史の中で、新型コロナウイルス感染症のパンデミックに似た状況を経験したことがないからである。 したがって、他の多くの教育者と同様に、私たちは利用可能なテクノロジーと専門知識を即興で利用して、基本的な縫合スキルのセッションを生徒に提供する必要がありました。 私たちは、WebEx 電話会議プラットフォームを利用して同期オンライン教育セッションを提供しました。このセッションでは、講師が模擬設定で縫合スキルを学生に実演し、学生が（リモートで）縫合を練習し、そのパフォーマンスに関するリアルタイムのフィードバックを受け取ります。 これは、実践的なスキルのセッションを提供するためのオンライン指導方法の最初の実験でした。 コース後のアンケートでは、学生はセッションを楽しみ、恩恵を受けましたが、講師は、オンラインのアプローチは従来の「対面」のアプローチよりも要求が厳しいと感じていることが明らかになりました。特に、オンラインに依存する特定の概念を説明する場合には、針ホルダーに針を取り付ける適切な技術を教えるなど、視空間能力。

この研究では、主に、初心者学習者における基本的な縫合術の遠隔学習の受け入れやすさと有効性を、現在医学生に外科技術を教える標準的なアプローチと考えられている古典的な対面アプローチと比較することを目的としました。 この研究が答えることを目的とした具体的な研究課題は次のとおりです。遠隔学習は受け入れられ、初心者の学習者が単純な断続縫合を学ぶのに、従来の対面アプローチと比較して効果的ですか?

これは、パートタスクトレーナーを使用した模擬設定で、医学博士課程の学生および医学生1、2年生を対象に、単純な断続的縫合術を学習する2つの部門（対面グループと遠隔グループ）を含む前向きランダム化比較試験です。 教育セッションの直後、2 人の独立した外科医が、検証済みのチェックリストと検証済みの OSATS グローバル評価ツールを使用して、学生の単純な中断縫合のパフォーマンスを評価しました。 従来の対面指導法と比較して、基本的な縫合術の遠隔学習の有効性を判断するために、各アームの参加者のパフォーマンスを比較しました。 さらに、両方のグループの生徒には、満足度 (受容性) と自信を評価するために、指導セッションの直後にアンケートに回答するよう求められました。 完全な参加者が集められると、研究は終了しました。

4 年間の医学博士課程入学プログラムの医学生、医学博士課程の 1 年生、および 2 年生。 医学部前学生には、生物学、医学研究室、栄養学の上級学生が含まれます。 参加者は全員、これまでに縫合の経験がありませんでした。 基礎縫合は医学生3年生の教育活動の1つであり、通常は基礎的な縫合技術の指導を受けることのない医学生です。 参加者は、この研究への参加候補者全員に送信された電子メールによって募集されました。

縫合の経験がない医学生、医学生1、2年生。

縫合の経験がある方。

コンピューター生成のランダム化が実行されました。

外科技術の指導に 12 年の経験を持つ右利きの外科医が、両方のグループのすべての指導セッションを担当しました。 両方のグループのセッションは、技術的な外科スキルを教えるための Kneebone [37] の推奨事項に基づいて設計されました。

学生たちは、インストラクターが手順についてコメントする、簡単な断続縫合を実演するビデオを視聴しました。

その後、生徒たちはもう一度ビデオを視聴しました。

その後、インストラクターが生徒に手順を実演しました。

その後、学生たちは、講師と学生がそのパフォーマンスに満足するまで、講師から提供される即時かつ具体的なフィードバックを受けながら縫合の練習を行いました。

インストラクターは、Web ベースのビデオ会議テクノロジー (WebEx プラットフォーム) を利用して、対話型の遠隔シミュレーション セッションを実施しました。 学生たちは、オーディオビデオ機能を備えた個人のスマートフォンまたはラップトップを使用しました。 インストラクターはスマートフォンを通じてセッションを実行しました。

インストラクターは、手順についてコメントしながら、単純な断続縫合を実演するビデオを共有しました (同じビデオが対照グループで使用されました)。

その後、インストラクターは生徒たちにもう一度ビデオを流しました。

その後、インストラクターがカメラの電源を入れて、生徒たちにスキルを実演しました。

その後、学生たちは縫合の練習をし、インストラクターと学生が満足するまで、定期的にカメラをオンにして、自分たちのパフォーマンスについてインストラクターからライブで具体的なフィードバックを受け取りました。

生徒と講師の間で対面でのやりとりはありません。

インターネット接続不良の問題を回避するために、介入グループのセッションは病院の敷地内で実行され、信頼できる施設のインターネット接続が使用されました。 参加者は個人用ヘッドセットと各自のコンピューター/スマートフォンを使用し、プライバシーと社会的距離を保つために少なくとも 3 メートル離れて着席しました。

両方のグループのセッション中に次の資料が学生に提供されました (図 1)。

シリコン縫合パッド

3–0 ナイロン縫合糸

ニードルドライバー1本

歯付き鉗子 1 組

縫合はさみ 1 組

シャープなディスペンサー

両グループで使用されるシリコン縫合パッドと手術器具

公開されている YouTube ビデオは、電子メール通信を通じて作成者の承認を得た後に利用されました [66]。 このビデオの内容は私たちのグループによって以前に検討されており、医学生 3 年生の実際の縫合セッション中に日常的に使用されています。 両方のグループの参加者には、セッションに参加する前に説明ビデオのリンクが与えられませんでした。 両方のグループで同じビデオが使用されました。

参加者の人口統計データは、年齢、性別、利き手、楽器を演奏するかどうかを尋ねる簡単なアンケートを通じて収集されました。

セッションの直後、両グループの学生は、セッション中に使用したのと同じ縫合パッドと手術器具を使用して、3 本の単純な断続縫合糸を配置して結ぶように依頼されました。 参加者には、評価プロセスを説明する明確に書かれた指示が提供されました。 学生向けの OSCE 縫合ステーションに関するこれまでの経験に基づいて、評価時間は 10 分に制限されました。 研究助手は、何の指導も干渉も受けずに縫合作業を行っている間、高解像度のスマートフォンカメラを使用して参加者を個別にビデオ撮影した。 インストラクターと評価者はビデオ録画プロセスには参加しませんでした。 ビデオ フレームには、縫合パッドと参加者の手袋をはめた手のみが含まれていました。 すべてのビデオ録画は、検証されたパフォーマンスチェックリスト [68] (図 2) および検証された技術スキルの客観的構造化評価 (OSATS) グローバル評価シート (図 3) を使用して評価するために評価者に送信される前に、ミュートされ、匿名化されました。 セッションと評価の間のタイムラグは制御され、すべての評価記録は各セッションの終了後 5 ～ 25 分以内に実行されました。

パフォーマンスチェックリスト: [68] から採用

グローバル評価スコアシート (OSAT): [1] から採用

基本的な縫合技術の指導に豊富な経験を持つ 2 人の右利きの独立した外科医が、それぞれ上記の 2 つの評価ツールを使用して、生徒の演技のビデオ録画を個別に評価しました。

バイアス、すなわち観察者バイアス[31]を最小限に抑えるために、評価者は参加者のアイデンティティと指導グループを知らされませんでした[63]。 講師は生徒のパフォーマンスのビデオ録画と評価には参加しませんでした。

すべてのビデオ録画は、乱数を割り当てることによって匿名化されました。 研究助手が匿名化暗号を保護した。 インストラクターも評価者も匿名化暗号にアクセスできませんでした。

私たちは、Sundhagenらによって開発された医学生の縫合スキルを評価するための検証済みの10項目のチェックリストを使用しました。 [68] (図2)。 著者らは、チェックリストが初心者と専門家のパフォーマンスを十分に区別できることを証明し（構成の妥当性）、3 人の独立した専門評価者によって提供されたスコアのばらつきが狭いことを示しました（評価者間信頼性）。 全体的なパフォーマンス スコアは、同じ著者が使用した式「カットオフ時間 (秒) – 完了時間 (秒) – (10 x エラーの合計)」 ([68]; p 209) に基づいて計算され、スコアが高いほどパフォーマンスが優れていることを示します。 ; この公式は、他の著者によって以前に使用され、検証されていました [29]。

OSATS は、特に大学院研修生を対象とした、外科技術の検証済みの観察評価ツールです ([45]; Faulkner et al. 1997 [1];)。 医学生にも使用されています[62]。 これは 7 つのパフォーマンス領域で構成されており、学習者は適切な組織の取り扱い、動きの効率と経済性、器具の取り扱い、縫合糸の取り扱い、処置の流れ、処置のステップに関する知識、全体的な外観について 5 点のリッカート スケールで採点されます。パフォーマンスの全体的な評価に加えて、縫合糸。 スコアが高いほど、パフォーマンスが優れていることを示します。 図 3 は、Alam らから採用された OSATS グローバル評価スコアシートを示しています。 この研究で使用された[1]。 適切に設計されていれば、OSATS は参加者のパフォーマンスのレベルを測定するという意図されたタスクを実行でき (有効) [32]、異なる試験官によって繰り返された場合に同等のスコアを生成できます (信頼性があります) [45]。

学生は、それぞれのセッションの終了後、満足度（受容性）、自信レベル、経験した指導方法に対する態度を評価するために、自発的に簡単な匿名のアンケートに電子的に記入するよう求められました（図4）。 調査項目の作成については、AMEE のガイド No.87 [5] の推奨事項に従い、明確な自明の言葉を使用し、否定的な文の使用を避け、非公開質問のすべてのリッカート尺度の回答に言葉によるラベルを含めるようにしました。終了したアイテム。 また、学習経験に対する学生の認識をより詳細に把握するために、3 つの自由回答形式の質問も含めました。 いいえ 治験開始後に治験結果に変更が加えられました。

自己記入式アンケート

我々は、研究の 2 つの部門間で参加者のスコアを比較する際に適切な検出力を提供するために必要な最小サンプル サイズを決定するために、無料のオンライン統計計算機を利用しました [16]。 90% の検出力と 0.05 のタイプ I 誤差 (アルファ) を確保するには、少なくとも 116 人の参加者が必要です。 これは、FF アプローチを支持する参加者のチェックリスト式スコアの予想される 10% の差に基づいています。 このパーセンテージの差の推定は、この問題に関する公開データが不足しているために恣意的に行われたものであり、入手可能な証拠のほとんどは、実践的なスキルの対面学習と遠隔学習の間の小さな違いを示しています。 1 年生と 2 年生の医学生全員と、病院で勤務する医学生予備校生 (学生 439 人) がこの研究に参加するよう招待されました。 私たちは、この研究に自発的に参加した最初の 118 人の学生を登録しました。

当社は採用プロセスを開始する前に、現地の治験審査委員会から倫理的承認を得ています。 すべての医学科入学前、医学生 1 年生、および 2 年生がこの研究に参加するよう招待されました。 すべての学生には研究に貢献する平等な機会が与えられました。

統計分析は、社会科学用統計パッケージ (SPSS) ソフトウェアを通じて実行されました。 データは Microsoft Excel (Excel V.16.29、2019) から SPSS にエクスポートされました。 統計的テストは、報告された結果と同じ順序で記載されています。 カテゴリ変数は頻度とパーセンテージ [N (%)] として表され、連続データは平均 ± 標準偏差 (平均 ± SD) として表されました。

まず、カテゴリ変数 (チェックリストと OSATS 項目) にはカイ 2 乗検定を、連続変数 (チェックリスト式スコアと OSATS 合計スコア) にはスチューデント t 検定を使用して、2 人の評価者間のスコアを比較し、評価者間のばらつきをチェックしました。 ) 2 人の評価者の間で。 各アームの各参加者について、各採点されたチェックリスト項目ごとの平均評価、チェックリスト公式スコア、および OSATS 合計スコアを使用して、参加者のパフォーマンスに関するその後の分析を実行しました。 次に、カイ二乗検定を使用して、採点されたチェックリストの項目が 2 つの研究部門 (対面学習と遠隔学習) 間で異なるかどうかを評価しました。 独立したスチューデント t 検定を使用して、平均スコア (チェックリスト式スコアおよび OSATS 合計スコア) を含む連続従属変数について 2 つのグループを比較しました。 結果は、p < 0.05 で統計的に有意であるとみなされました。

学生が評価タスクを完了するのに必要な時間に関しては、報告された最低時間と最高時間の間の範囲が広く、データの分布には適度な偏りがあり、歪度値は 0.668 でした [12]。 したがって、平均値の代わりに中央値が使用されました。 マンホイットニー U 検定を使用して 2 つのグループ間を比較しました。 結果は、p < 0.05 で統計的に有意であるとみなされました。

アンケートに対する参加者の回答は棒グラフで表示され、説明されました。 一部の学生はアンケートに物語的なコメントを提供しました。 それらについても説明がありました。 比較的単純でコメントの数が少ないため、正式なテーマ分析は実行されませんでした。

2021年1月から5月までに、基礎的な縫合の経験のない118人の医学生および医学修士課程の学生が研究に同意した。 14 の FF セッションと 17 の DL セッションが実施されました。 各セッションには、空き状況に応じて 2 ～ 8 人の学生からなる小グループが参加しました。 FF グループでは 2 ～ 8 人の生徒 (平均: 4.1)、DL グループではセッションごとに 2 ～ 7 人の生徒 (平均: 3.4)。

表 1 は、参加者の人口統計データを示しています。 2 つのグループ間の人口統計パラメータに統計的に有意な差はありませんでした。 参加者の平均年齢は21.47歳[18,19,20,21,22,23,24,25,26,27]歳と21.42歳[18,19,20,21,22,23,24,25,26]歳でした。 FF グループと DL グループではそれぞれ年 (p = 0.53)。 参加者の女性は FF グループでは 32 人（53.3%）だったのに対し、DL グループでは女性 28 人（46.7%）でした（p = 0.46）。 同様に、年功レベル、利き手、楽器の演奏経験においても、2 つのグループ間に統計的な差はありませんでした。

表 2 と 3 は、チェックリストと OSATS のパフォーマンス項目を正常に実証した生徒の割合と、両方の評価者による全体の平均スコアを示しています。 チェックリスト項目 (表 2) については、評価者の評価は非常に一致していました (チェックリスト項目のカイ二乗検定のすべての p 値が 0.05 以上)。 チェックリスト式のスコアも、2 人の評価者間で非常に類似していました (学生の t 検定から p = 0.96)。 同様に、OSATS スコア (表 3) については、2 つ (時間と動き、全体的な外観) を除くすべてのシート項目で p 値 > 0.05 を示し、評価者間に顕著な差はなく、合計スコアにも統計的に有意な差はありませんでした。 2 人の評価者間のスコア (p = 0.27)。

FF セッションの平均継続時間は 80.93 ± 17.086 分であるのに対し、DL グループでは 89.39 ± 30.287 分であり、その差は統計的に有意ではありませんでした (p = 0.17)。

参加者が評価タスクを完了するのに必要な時間の中央値は、FF グループでは 282 秒 (範囲: 138 ～ 504 秒) だったのに対し、DL グループでは 248 秒 (範囲: 159 ～ 438 秒) でした。 これは統計的に有意でした (U = 5596、p = 0.01)。

両方のグループの参加者は誰も試験に不合格でした。 彼らは全員、10 分以内に 3 本の断続縫合を確実に行うことができました。

表 4 は、FF グループと DL グループにおける生徒の成績の違いを示しており、チェックリスト項目を正しく実証することに成功した生徒の分布が 2 つのグループ間で比較されました。 チェックリストのすべての項目にわたって、2 つのグループ間に統計的に有意な差はありませんでした。

表 5 は、2 つのグループ間の全体的なパフォーマンス スコアの差を示しています。 チェックリスト式スコアに基づくと、FF グループの参加者は DL グループの参加者よりわずかに優れた成績を示しました (326.10 ± 42.54 対 306.05 ± 65.03)。 ただし、これは統計的有意性には達しませんでした (p = 0.06)。 同様に、2 つのグループ間の OSATS 合計スコアにも有意差はありませんでした: 27.54 ± 5.99 対 27.98 ± 5.24 (p = 0.63)。

111 人 (94%) の参加者が、指導エピソードの最後にアンケートに回答しました。 全体として、両方のグループの学生のほとんどがセッションを肯定的に評価し、有益で学習に関連していると感じ、基本的な縫合を行うことに自信を持っていました。 陽性反応の傾向は 2 つのグループで同様でした。 図 5 ～ 7 は、2 つのグループ間のアンケートに対する学生の回答の比較を視覚的に示しています。

対面学習と遠隔学習: セッションの有用性に関する参加者の視点

対面学習と遠隔学習: セッションの関連性に関する参加者の視点

対面学習と遠隔学習: 参加者の自信

学生のほとんどは、アンケートの自由回答形式の質問に答えて、物語的なコメントを提供しました。 FF グループのほぼすべてのコメントは肯定的なもので、セッションの有効性、フィードバックの有用性、およびセッションをどれだけ楽しんでいたかに関連しています。学ぶべき重要なスキルについての有益なセッション。」 DL グループのほぼすべての生徒からも同様の肯定的なコメントが寄せられました。「セッションはインタラクティブで、指示は単純で理解しやすかった」、「非常に有益で楽しかった」。 しかし、DL グループの学生 56 人中 25 人 (44.6%) は、主にインターネット接続と、物理的に監督の立ち会いなしで手術スキルを学ぶことの視空間的困難を中心とした否定的なコメントを提供しました。器具の持ち方を理解するのが少し難しかったです」、「医師は私たちの隣にいて矯正してくれるわけではありませんでした。」 DL グループの 16/56 (28.5%) の生徒は、実践的なスキルを学ぶために FF アプローチを好むことを明確に表明しました。対面だったらよかったのに」。

教育活動へのテクノロジーの統合を示すために、さまざまな著者がさまざまな用語を使用しています。 しかし、これらの用語は時々矛盾したり、特定のブランド化の目的に使用されたり、「概念的な明確さを欠く」([26]; p 132)。 一般的な用語には、電子学習 (e ラーニング)、オンライン学習、デジタル教育、遠隔学習、遠隔学習、遠隔教育などが含まれ、これらの用語の多くは、それらの間に複雑な違いがあるにもかかわらず、同じ意味で使用されることがよくあります [26、51]。 E ラーニングは、有意義な学習を促進するためにコンピューターやインターネットなどの電子リソースの利用を示すためによく使用されます [40] のに対し、遠隔学習は物理的な教室の制限の外での e ラーニング ツールの利用を示すようです [4] ]。 伝統的または古典的教育とも呼ばれる対面教育は、同じ天井の下で講師と学習者の間で双方向かつリアルタイムの物理的および精神的相互作用を通じてコン​​テンツ配信が行われることを意味します。 フォーンズら。 [27] は、ビデオやモバイル技術などのデジタル ツールが長い間「伝統的な」教室に普及してきたため、デジタル教育と非デジタル教育の正確な区別は非現実的かつ不必要になったと主張しています。

以下では、学習者の物理的な場所 (遠隔地または物理的な教室内) に関係なく、指導ツールとして電子リソースを利用することを示すために「e ラーニング」という用語を使用し、遠隔配信を示すために「遠隔学習」という用語を使用します。講師と学習者が同じ教室に物理的に一緒にいることなく、教育内容を理解することができます。 私たちは、指導に使用されるテクノロジーに関係なく、物理的な教室の制限内で教育コンテンツを提供することを示すために「対面」という用語を使用しました。

ビデオなどのさまざまな e ラーニング ツールは、対面の教育セッションだけでなくリモート環境でも一般的に利用されており、これにより学習者はどこからでもリソースにアクセスでき、公平性、費用対効果、時間の面で潜在的な利点が得られます。 -柔軟性 [42]。 遠隔学習は、「地理的に離れた人々に学習へのアクセスを提供する」と定義されています ([51]; p 129)。 遠隔学習は、社会科学や医療科学 [64] や外科教育 [60] など、さまざまな分野で教育の実践的要素だけでなく認知的要素を提供するために利用されています。

遠隔教育には、非対話型、対話型、仮想学習環境という 3 つの異なる世代が特定されています [46]。

非インタラクティブな Web ベースのビデオ、オーディオ クリップ、デジタル テキストは、遠隔での自己学習のためのツールであり、教育の知識要素を伝達するのに理想的です。 ただし、講師からの直接の入力は含まれません。

実践的なスキルを教えることは困難であり、家庭教師は学習者を直接観察し、彼らが望ましい能力レベルに達するまで反復的に間違いを修正する必要があります[64]。 これは、学習者と講師の間の双方向のリアルタイム通信を可能にするテレビ会議プラットフォーム [44] など、フィードバックとモニタリングのメカニズムが可能であれば、遠隔で達成できる可能性があり、これは対話型遠隔学習と呼ばれます。

仮想学習環境には、さまざまなマルチメディアおよびデジタル リソースに加えて、仲間や講師との同期および非同期の対話の組み合わせが含まれます [46]。

手術の教育の文脈では、広範囲ではないものの、パフォーマンスの録画ビデオに基づく非同期（遅延）フィードバックの提供の実現可能性が検討されてきました。 Al-JundiらはRCTで、 [3]は、縫合スキルのビデオ評価に基づく電子フィードバックは受け入れられ、学生にとって有益であると考えられており、電子フィードバックの質は従来の対面フィードバックの質と大きく変わらないと結論付けています。 著者らは検証済みの OSATS を利用して結果を測定しました。 ただし、この研究には 37 人の学生のみが参加し、検出力の計算は省略されたため、この研究結果の一般化可能性は低くなります。

テレシミュレーションは、シミュレーションとテレビ会議の概念を組み合わせて実践的なスキルを教える比較的新しい教育ツールです。 これにより、シミュレートされた地理的に離れた環境での講師と学習者間の直接監視とリアルタイム通信が可能になります[48]。 最近、学部レベルと大学院レベルの両方で、外科教育における遠隔教育の適用に対する関心が高まっており[71]、発展途上国や十分なサービスが受けられていない海外の学習者に外科の知識とスキルを教える際にテレシミュレーションを活用する複数の試みが成功を収めている[71]。 7、43、56]。

新型コロナウイルス感染症（COVID-19）のパンデミックと、それに続く社会的距離の確保とロックダウンの義務化により、ウイルスの蔓延を制限し、学生や教職員を守るために、外科教育を含むさまざまな分野での遠隔教育が脚光を浴びている[47、49、70]。 、患者だけでなく、個人用保護具の保護にも役立ちます。 新型コロナウイルス感染症の時代に、ビデオ会議技術を利用して基本的な外科技術スキルを遠隔で教えた経験を述べた著者はほとんどいない[13、15、34]。予備的に有望な結果が得られた。 しかし、これらの論文は非実験的であり、対照群は含まれておらず、評価に標準化されたツールは利用されておらず、結果の統計分析も提供されていませんでした。 外科教育におけるこれらの方法の受容性と有効性は、依然としてほとんど知られていません。

この研究の参加者のほとんどは、1990 年代後半から 2000 年代前半に生まれた Z 世代に属します。 この世代はテクノロジーに精通していることが知られており [50]、これが彼らが新しいテクノロジーベースの指導方法に急速に適応したことを説明している可能性があります [2]。 p 263) は、「テクノロジー主導の学習および教育経験の有効性は、テクノロジーの専門知識によって大きく影響される可能性がある」と考えています。 この研究に触れる前、そして新型コロナウイルス感染症のパンデミックのため、参加者全員がオンライン学習の経験を積んでいました。 しかし、彼らの経験は学習の認知領域に限定されており、外科の実技を遠隔で学習するのはこれが初めての経験でした。

楽器の演奏や手の利き方などの個人的要因は、研究の 2 つのグループ間で大きな違いはなかったため、交絡要因として除外されました。 楽器の演奏により、外科の技術スキルをより簡単かつ効率的に学ぶことができるという考えは、最近、臨床教育者の注目を集め、より多くの外科研修プログラムを実施しており、採用プロセスにおいて音楽的背景を持つ応募者に単位を与えている [33]。手と目の調整。 サンら。 [67] は 51 人の新米学生を対象に前向き横断試験を実施し、音楽的背景を持つことが基本的な外科技術の学習において著しく高い成績と関連していることを示しました。 著者らは、結果の測定に検証済みのツールを使用し、評価者に参加者のグループを知らせないようにして、観察者のバイアスを最小限に抑えました。 しかし、この研究への自発的な参加は、外科技術の学習に興味のある参加者を自己選択する結果となり、選択バイアスを引き起こした可能性があります。 逆に、左利きの人の手術スキルの学習と評価における潜在的な困難を強調した研究はほとんどありません[41]。

研究チームは各セッションで7～8人の学生を募集しようと努力したにもかかわらず、実際のセッション当たりの学生数は2～8人の範囲でした。これは、新型コロナウイルス感染症関連のロックダウンと政治的理由による国内の頻繁な道路閉鎖が原因です。留学期間中の暴動。 セッションあたりの生徒数はセッションの効率に影響を与える可能性がありますが、研究の 2 つの部門では、セッションあたりの生徒数の範囲と平均数は同様でした。

統計的有意性には達していないにもかかわらず（p = 0.17）、対面セッションの方が時間効率がわずかに優れていました（80.93 秒対 89.39 秒）。 これは、コンピューター画面越しに針ホルダーに針を取り付ける適切な技術など、視空間能力を必要とするいくつかの手順を説明することがより困難であることに関連している可能性があります。 これは、接続切断のトラブルシューティングやカメラ角度の調整など、DL セッション中の技術的な調整に費やした時間によって部分的に説明される可能性があります。 この発見に寄与した可能性のあるもう 1 つの要因は、生徒と家庭教師の両方が、遠隔教育と比較して、実践的なスキルを対面で教える経験が豊富であることです。

一般に、学生の縫合スキルを評価するために検証されたツールはほとんどなく[52]、そのほとんどには、器具の適切な使用、組織を90度で刺す、結び目を横切る、完了までに必要な時間など、同様のテーマが組み込まれています。スクエアノット [62]。 私たちは、学生のパフォーマンスを測定するために 2 つの検証済みの評価ツールを利用しました。 [68] および OSATS グローバル評価ツール [1]。 2 人の独立した評価者が両方の評価ツールを使用して、参加者全員のパフォーマンスを採点しました。 個々のチェックリストと OSATS シート項目のそれぞれを正常に実証した学生の割合、および提供されたチェックリスト式の平均スコアと OSATS 合計スコアを比較することにより、2 つの評価ツールについて 2 人の評価者間の満足のいく一致を実証することができました。二人の審査員。 同様に、Sundhagen et al. [68]およびMartin et al。 [45] は、この研究で使用したチェックリストと OSATS スコアそれぞれについて、許容可能な評価者間信頼性を報告しています。

2 つのグループの参加者の中で、評価タスクに不合格になった人はいませんでした。 彼らは全員、健全な基本的な外科技術を使用して、3本の断続縫合糸を安全に配置することに成功しました。 全体として、個々のチェックリスト項目のレベル (p 値の範囲は 0.27 ～ 1)、チェックリスト式のスコア (326.10 ± 42.54 対 306.05 ± 65.03) の両方において、2 つのグループ間の生徒の成績に統計的に有意な差はありませんでした。 ; p = 0.06)、および OSATS 合計スコア (27.54 ± 5.99 対 27.98 ± 5.24; p = 0.63)。 したがって、FF グループの参加者がチェックリスト式スコアのレベルで DL グループの参加者をわずかに上回ったという事実にもかかわらず、FF と DL のアプローチは、私たちのコホートにおける基本的な外科スキルの学習を促進する点で同等の効果があると思われます。 これは、持針器に針を取り付けるなど、参加者（および講師）が遠隔から把握するのが難しいと認識していた手順にも当てはまります。 FF グループの参加者のうち 48 人（81.4%）が適切な針装着技術を実証できたのに対し、DL グループの参加者は 43 人（72.9%）でした。 この差は統計的に有意ではありませんでした (p = 0.27)。

私たちの調査結果は、このテーマに関する希少な出版文献を反映しています。 基本的な外科技術の対面教育と遠隔教育の間の学生の成績スコアの違いについて報告している著者の大部分は、2 つのアプローチの間に統計的に有意な差がないことを実証しました [2、53、59、69、73]。

DL グループにランダムに割り当てられた生徒は、FF グループにランダムに割り当てられた生徒よりも早く評価タスクを完了することができました (282 秒対 248 秒)。 この差は統計的に有意でした (U = 5596、p = 0.01)。ただし、2 つのグループ間の 34 秒の差は実用的な価値はほとんどありません。

2 人の外科医による参加者のパフォーマンスの評価は客観的で測定可能なデータを提供しましたが、アンケートはプロセスに関する貴重な主観的なフィードバックを提供しました。 研究の 2 つのグループで学生のスコアは非常に似ていましたが、主観的なフィードバックは、遠隔学習グループの方がより退屈なプロセスであることを示唆しています。

上記の結果のセクションで詳しく説明したように、通信教育の参加者は概して、FF グループの仲間として学習したスキルに非常に満足し、自信を持っていました (図 5、6、7)。 これは、出版された文献と一致しており、著者の大多数が実技の遠隔学習に対する受け入れやすさと学生の全体的な肯定的な評価について報告しています[2、11、17、18、19]。 しかし、DLグループの私たちの研究参加者の約半数は、主に遠隔地で外科技術を学ぶことの視空間的課題に関連した否定的なコメントを提供しました。 画面を通して手先のスキルを学ぶと、学生は作業現場を近くでさまざまな角度から見る能力が奪われます。 さらに重要なのは、本質的に 3 次元の体験を 2 次元の体験に変換することです。 これにより、生徒が針の取り付けや手首の動きなどの重要なスキルを学ぶことが難しくなります。 その他の否定的なコメントは、病院が提供する施設接続であるにもかかわらず、インターネット接続に関連したものでした。 オクライネックら。 [57] は、特に発展途上国においてインターネット接続の悪さが遠隔学習を困難にしている問題について報告した。

DL グループの参加者の約 4 分の 1 は、実践的なスキルの学習に関して、FF アプローチを好むことを明確に表明しました [30]。 らは、外科技術の遠隔学習の欠点に関する同様の懸念を報告し、参加者が従来の対面アプローチを好むことを文書化しました。 コレアら。 [21]も同様の結果を報告しています。 参加者の 50% が実践的なスキルを学ぶために FF 指導を好んだにもかかわらず、ほとんどの参加者が遠隔学習セッションを肯定的に評価しました。 一方、Bello et al. [9] は、試験の DL 部門でより高い満足度を報告したため、スペクトルの反対側に位置しています。

学習体験は、講師と生徒の間の双方向のプロセスです。 したがって、インストラクターのフィードバックは、問題の 2 つのアプローチの評価に貴重な追加情報となります。 講師によるセッションの正式な評価は含めていませんが、私の指導経験は、コメント欄で生徒たちが表明したものをよく反映していました。 参加者がスキルを習得するという最終結果は研究の 2 つの分野で非常に似ていましたが、必要なコンピテンシーを達成するための努力は遠隔グループの方が多かったです。 針の取り付けや正しい咬合深さの測定などの特定のスキルは、画面全体に伝えるのが特に困難でした。

Corrêaらは、22人の参加者を含むアンケートベースの観察研究で、 [21]は、実技の遠隔学習は歯学部の学生にとって実現可能であり、有用であり、受け入れられるものであると結論付けているが、参加者の50％は、基本的な歯科外科手術手順を学びながら、即時に対面でフィードバックを得ることを希望していると述べた。 サンプルサイズが小さいこととアンケートベースの研究に固有のバイアスに加えて、著者らは結果の測定に未検証のアンケートを利用しました。

熊谷らは、無作為化症例対照試験で、 [39] は、初心者が内視鏡による副鼻腔手術のスキルを習得するのに遠隔学習が実現可能で効果的であることを示しました。 しかし、この研究には対照群が含まれておらず、サンプルサイズも小さく（参加者 17 人）、著者らは結果測定に検証済みのツールを利用していませんでした。 モサラネジャドら。 [53]は、86人の参加者が参加した前向き非ランダム化試験で、ビデオ技術と仮想アニメーションを使用した初任看護学生の実技の遠隔学習が効果的であり、従来の対面方式と同等であり、優れた知識獲得成果が得られることを示した。遠隔学習グループ。 著者らは成果を測定するために検証済みのチェックリストを使用しましたが、学習した実践的なスキルの性質については明示的に説明されておらず、試験開始時の学生の能力のベースライン評価も含まれていませんでした。 ヴァン・ダインら。 [69] では、実技指導において対面指導と Web ベースのビデオを比較するための前向きランダム化クロスオーバー試験に 53 人の理学療法士の学生が参加しました。 著者らは、2 つのグループ間に統計的に有意な差がないことを発見しました。 ただし、生徒のグループを交差させた後の成果の大幅な改善が観察されており、これは両方の指導方法 (ハイブリッド方法) にさらされることの有益な効果を示しています。 著者らは成果測定に未検証のツールを使用し、研究外での参加者の練習時間を監視しなかった。 これは偏見への扉を開いた可能性があります [65]。

Aliらは、前向きランダム化試験で、 [2] は、高度外傷救命処置 (ATLS) の学習において、対面グループと遠隔シミュレーショングループの間で結果に差がないことを示しました。 著者らは成果の測定に検証済みのATLS実践スキル評価シートを利用したが、サンプルサイズが比較的小さく（参加者30人）、評価者は観察者バイアスの扉を開いた可能性がある参加者のグループを知らなかった[31]。 同様に、Winder et al. [73] は、34 人の獣医学生を含む前向きランダム化試験で、課題の正常な完了に関して、角膜神経ブロックと乳用子牛の除芽の対面学習と遠隔学習の間に差がないことを示した。 ただし、遠隔学習グループは、対面グループと比較して、知識の習得には優れていましたが、自信が低く、技術スキルが劣っていました。 著者らは、実践的なスキルを評価するために検証済みのチェックリストを利用しました。 ただし、知識評価には未検証の筆記試験が使用され、参加者の自信評価には未検証のアンケートが使用されました。 別の前向き無作為化試験 [7] では、初心者の外科研修生に対する両手結びの遠隔学習が実現可能で効果的であり、教師と学習者の両方に受け入れられることが示されました。 著者らは検証済みの OSATS を使用して結果を測定しましたが、サンプル サイズは 18 と小さかったです。

このテーマに関する出版された論文のほとんどは、初心者が実践的なスキルを学ぶという文脈では遠隔学習が実現可能かつ効果的であると結論付けており、一部の著者は外科知識の習得において従来のアプローチよりも遠隔学習の方が優れているという証拠を提供している[53、73]。 また、学習者が対面学習を好むという証拠を示した論文はほとんどないにもかかわらず、遠隔学習の受け入れ可能性についてはほぼ一致しており、研究全体の参加者の大多数がこのアプローチを肯定的に評価している[2、9、11、18]。 -実践的なスキルを学ぶための指導に直面する[21、30]。

文献には、外科技術スキルの遠隔教育に最適なアプローチ方法に関する明確なガイダンスは存在しません[22]。 出版された文献のほとんどは、外科教育におけるコンピュータおよびウェブベースの指導方法の受け入れ可能性と有効性を調査しています[6、10、55]。 これらの研究のほとんどは、e ラーニング ツールが外科教育における有用な補助手段であり、従来の方法やアプローチに代わることはできず、またそのような意図も持たないことを示しています [24]。 何人かの著者が、外科教育の非技術的側面における遠隔学習の実現可能性を評価しようと試みた[43]。 結果はほとんど励みになるものでした。 初心者の学習者における精神運動外科技術の習得における遠隔学習の有効性を調査した試験はほとんどなく、これらの研究のほとんどすべてが、この状況においては遠隔学習が実現可能で、受け入れられ、効果的であると結論付けています。 しかし、これらの論文の多くには、成果測定のための未検証のツールへの依存やサンプルサイズの小ささなど、方法論上の本質的な弱点があります。 最近発表された体系的レビュー[17, 19]では、初心者の外科スキル学習における遠隔アプローチの実現可能性が確認されており、一部の試験では古典的なアプローチと比較して差がなく、学生のタスク完了時間の短縮と精度の向上が確認されています。他の研究でのパフォーマンス。

私たちの知る限り、初心者の基本的な縫合スキルの対面学習と遠隔学習の受容性と有効性を比較する、成果測定のための検証済みツールを使用した盲検評価者2名によって評価された、適切な検出力を備えた前向きランダム化試験は公表されていない。

健康教育における遠隔学習は進化している分野です。 出版された文献のほとんどは楽観的な見通しを描いています。 従来の指導方法と比較して、効果的、効率的、費用対効果が高く、学習者にとって便利であると考えられています[46、72]。 そうは言っても、これらの研究のほとんどは調査に基づいており、客観的な結果の測定ではなく、学習者の認識と態度[46]に焦点を当てています。 一方、[23]; p 11) は、「遠隔学習が失敗した」のは、学習に不可欠な物理的および感情的環境から学習者を切り離すためであると考えています。 この観点は [27] によって異議を唱えられました。 p 293)、彼らはオンライン学習を「身体化された、社会的に意味のある経験」と見なし、オンライン学習と対面学習の明確な区別を曖昧にすることを主張しています。 著者らは、この 2 つのアプローチは本質的には異なりますが、多くの側面で交差することが多く、実際の学習プロセスは指導アプローチに関係なく、指導セッションの物理的制限を超えて継続されると主張しています。

ポストデジタル教育は、オンライン学習に対する現代の哲学的立場であり、電子（デジタル）学習と対面学習の区別があいまいになります[26]。 ポストデジタルの視点の支持者は、教育イベントが同じ屋根の下で行われるかどうかに関係なく、あらゆる種類の学習（デジタルであるかどうかにかかわらず）は物理的な相互作用と電子ツールの両方を利用し、意味があり関連性がある場合にはすべて社会的および感情的に具体化されると信じています。 26]。 たとえばこの研究プロジェクトを考慮すると、研究の両部門で、一方のグループでは対面で、もう一方のグループではビデオ会議を通じて、ビデオイラストと縫合スキルのライブデモンストレーションを利用しました。 学生は、講師が物理的に同じ部屋にいるかどうかに関係なく、講師と対話し、即座にフィードバックを受け取ることができました。 上で概説したオープンで柔軟な熟達学習の教育原則とモデル化および説明する指導戦略は、研究の両方のグループに適用されます。 さらに、学生中心、明示的なイラスト、および縫合スキルの意図的な練習が両方のグループで実施されました。

遠隔学習は、対面での教育コンテンツをインターネット上にアップロードする単なるプロセスではありません [27]。 各方法には特定の専門知識とスキルが必要です [27]。 p 139) 「それら（オンラインコース）は、文化的および技術的背景を考慮に入れるように（再）設計されなければならない」と主張しています。 テレビ会議テクノロジー特有の課題に適応するために、この調査のオンライン セッションの設計と配信には多大な労力が費やされました。 遠隔グループに特有のいくつかの課題がありました。たとえば、縫合中に学生の手を最適に視覚化できるように正確なカメラの位置を設定すること、直接アイコンタクトがない場合でも参加者の積極的な関与を維持すること、針を取り付ける原理を説明することなどです。生徒側の視空間認知的および技術的処理を必要とする針保持器。 針の取り付けプロセスは、遠隔グループでは不可能であった学習の初期段階で家庭教師が生徒の取り付けプロセスを物理的に手伝うことができたため、対面で教えるのが特に簡単でした。 そうは言っても、テレシミュレーションはより困難であるにもかかわらず、針ホルダーに針を取り付けるなどの難しい手順を含む基本的な縫合術を教える上で対面方式と同じくらい効果的かつ効率的であり、参加者からの評価は低かったにもかかわらず、概して好意的に評価されました。視空間能力を必要とするいくつかのステップを把握するのが難しいという懐疑的なコメント。

結局のところ、遠隔学習は基本的な外科技術を学ぶ実践的な経験を完全に置き換えることは期待されておらず、この状況では補助的に利用することができます。 専門講師との直接の対面対話の潜在的な利点のいくつかは、ロールモデリングや技術的なニュアンスの習得などの測定には適さない可能性があります [9]。

これは前向きのランダム化試験です。 したがって、情報と選択のバイアスは最小限に保たれ[65]、それによってデータ収集は参加者の想起能力や以前に記録された不完全な情報に依存せず、参加者のグループ割り当てはランダムに選択され、結果に基づいて結果が歪むのを防ぎました。参加者の個人的な特徴。 評価者は参加者の研究グループを知らされず、観察者のバイアスを回避しました[31]。 体系的な測定エラーを防ぐために、結果 (参加者のパフォーマンス) 測定には有効で信頼できるツールが選択されました [20]。 両グループの参加者は全員、これまでに基本的な縫合の経験がなく、セッションの開始時に同じ説明ビデオを視聴しました。これらのビデオはすべて同じインストラクターによって進行され、研究の混乱を最小限に抑えました。 参加者の目標数が達成されたため、分析に十分な力が提供されました。

上記の長所にもかかわらず、私たちはこの研究のいくつかの限界を認識しています。 これは単一施設での治験であり、参加者全員が同じ大学病院から集められました。 したがって、私たちの結果は、医学博士課程の学生、医学生の 1 年生、2 年生というより広範なコミュニティを代表するものではない可能性があります。 私たちは参加者の基本的な知識とスキルのレベルを測定しませんでした。 ただし、アンケートを通じて、これまでに基本的な縫合術にさらされたことがないと自己申告した学生のみを採用しました。 予定されたセッションの前に参加者に説明ビデオを提供しなかったとしても、一部の参加者は、Web 上で利用可能な同じまたは類似のビデオにアクセスして視聴した可能性があります。 私たちはこの変数を監視したり制御したりしませんでした。 研究のデータ収集段階でのロックダウンに関連したスケジュールの調整が困難だったため、両グループのセッションあたりの生徒数は 2 人から 8 人の間で変動しました。 これが交絡因子として作用した可能性があり、セッションあたりのグループの規模が学習プロセスの有効性に影響を与えた可能性があります。 私たちは、一部の参加者が混乱要因として予想される大ざっぱなプライベート インターネット接続を避けるために、信頼できる施設内 Wi-Fi を使用するために病院の敷地内で遠隔学習セッションを実施することを選択しましたが、これは実際の状況を正確に表していない可能性があります。 - 学生が自宅で快適に授業に参加できる生活テレシミュレーション。 私たちは、講師によるスキルのデモンストレーション中に、ビデオ会議を介して学習者が受け取った鏡像を考慮していませんでした。 これが生徒のスキル学習能力に影響を与えた可能性があります。 参加者の自信と満足度を評価するために、検証されていないアンケートを利用しました。 さらに、模擬設定における学習者の満足度と能力レベルを使用して、基本的な縫合術の対面学習と遠隔学習の有効性を比較しました。 これは、カークパトリックの階層 [36、74] のレベル 2 に一致します。 しかし、我々の研究は、現実の状況における実際のパフォーマンスへの変換や患者の転帰への影響など、カークパトリックの階層のより高いレベルに関係する送達方法の影響についての洞察を提供していません。 最後に、私たちは 2 つのグループ間で習得したスキルの長期にわたる定着率の違いを評価しようとはしませんでした。 これは、国内のロックダウン期間の延長によりデータ収集が遅れているためです。

私たちの調査結果に基づいて、単純な断続縫合の遠隔学習は、初心者の医学生や1、2年生の医学生にとって、従来の対面式のアプローチと同じくらい効果的かつ効率的です。 技術的な視空間概念を遠隔で学習することに関連する困難と課題があるため、学生は対面アプローチを希望しているにもかかわらず、学生にとっては受け入れられており、有益で楽しいものであると認識されています。

遠隔学習は、初心者に基本的な外科スキルを教える際の従来の対面アプローチの補助として使用できます。 また、パンデミック中や人手不足の遠隔地の個人に実践的な外科スキルを教える場合など、従来の指導方法に代わる効果的な方法としても利用でき、世界の発展途上地域での医療の質の向上に役立つ可能性があります。

現在の研究中に生成および/または分析されたデータセットは、治験審査委員会の要件により公開されていませんが、合理的な要求に応じて責任著者から入手可能です。

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文献レビューのために関連記事の完全なデータセットを提供してくれた保健科学図書館員の Layal Hneiny さんに感謝します。

参加者は、あなたの参加に対していかなる支払いや報酬も受け取ることはありません。 この研究から彼らに直接の利益がもたらされることはありません。 この研究は、研究者が実践的なスキルを教える際の遠隔学習の有効性を調査するのに役立つ可能性があります。 この情報は、臨床教育全般の質の向上に役立ちます。 この研究への参加に伴う予見可能なリスクはありません。

治験プロトコルには、Lebanese Clinical Trial Registry (LCTR) からアクセスできます。

この研究は、公共、商業、非営利部門の資金提供機関から特別な助成金を受けていません。

レバノン、ベイルート、アメリカン大学ベイルート医療センター、一般外科部門外科

アフマド・ザガル、サリム・ラーハル、ジョエル・ハサニエ、ラミ・サーデ、アルワ・エル・リファイ、タハ・カラケ、ローラ・ジャーファル、ジャマル・J・ホバラ

エディンバラ大学臨床心理学科（エディンバラ、英国）

チャールズ・マーリー

レバノン、ベイルートのアメリカン大学ベイルート医療センター臨床研究ユニットおよび内科

マルティーヌ・エルベジャニ

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アフマド・ザガールとチャールズ・マーリーは研究のアイデアを提案した。 アフマド・ザガールとサリム・ラーハルは両方のグループで教育セッションを指揮しました。 Joelle Hassanieh と Rami Saadeh がデータ収集を実行しました。 Arwa El-Rifai 氏と Taha Qaraqe 氏は、検証済みのチェックリストと検証済みの OSATS グローバル評価ツールを使用して、学生の単純な中断縫合のパフォーマンスを評価しました。 Joelle Hassanieh、Martine Bejjani、および Rola Jaafar がデータを分析しました。 アフマド・ザガルは文献を検討し、最初の草稿を書きました。 Jamal J. Hoballah が上級著者です。 著者全員が研究の設計と解釈に貢献し、最終原稿を承認しました。

アフマド・ザガールへの通信。

この研究は、ベイルート米国大学治験審査委員会 (IRB#20200378) によって承認されました。 登録された参加者は、研究活動を開始する前にインフォームドコンセントフォームを提出しました。 すべての研究方法は、ベイルート米国大学治験審査委員会の関連ガイドラインおよび規制に従って実施されました。この試験は、2022 年 11 月 3 日に ClinicalTrials.gov に登録されました。 プロトコル記録 SBS-2020-0378、基本的な縫合スキルの対面学習と遠隔学習、識別子: NCT05275829。

参加者に関する個人を特定できる情報は報告されないため、参加者からの公開の同意は必要ありませんでした。

すべての著者には、開示すべき金銭的または知的に競合する利益はありません。

シュプリンガー ネイチャーは、発行された地図および所属機関における管轄権の主張に関して中立を保ちます。

この記事は、クリエイティブ コモンズ表示 4.0 国際ライセンスに基づいてライセンスされており、元の著者と出典に適切なクレジットを表示する限り、あらゆる媒体または形式での使用、共有、翻案、配布、複製が許可されます。クリエイティブ コモンズ ライセンスへのリンクを付け、変更が加えられたかどうかを示します。 この記事内の画像またはその他のサードパーティ素材は、素材のクレジットラインに別段の記載がない限り、記事のクリエイティブ コモンズ ライセンスに含まれています。 素材が記事のクリエイティブ コモンズ ライセンスに含まれておらず、意図した使用が法的規制で許可されていない場合、または許可されている使用を超えている場合は、著作権所有者から直接許可を得る必要があります。 このライセンスのコピーを表示するには、http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ にアクセスしてください。 データのクレジットラインに別途記載がない限り、クリエイティブ コモンズ パブリック ドメインの献身的権利放棄 (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) は、この記事で利用できるデータに適用されます。

転載と許可

Zaghal, A.、Marley, C.、Rahhal, S. 他初心者学習者における基本的な縫合スキルの対面学習と遠隔学習: 定量的前向きランダム化試験。 BMC Med Educ 22、290 (2022)。 https://doi.org/10.1186/s12909-022-03353-3

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受信日: 2022 年 1 月 24 日

受理日: 2022 年 4 月 6 日

公開日: 2022 年 4 月 18 日

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-022-03353-3

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